*Texto produzido por Noel Baratieri em coatoria com o Doutorando em Gestão Pública/UDESC Major Leonardo Pontes
Recentemente, diversos periódicos nacionais divulgaram que a taxa de reprovação no ensino médio caiu cerca de 60% em 2025, quando comparada à registrada em 2022. Como exemplo, destacou-se o Estado do Pará, que alcançou 99,3% de aprovação, registrando praticamente a inexistência de reprovação nessa etapa da educação básica.
Entretanto, ao se analisar mais detidamente o fenômeno educacional observado em diversos estados brasileiros, verifica-se que tal resultado decorre, em grande medida, não de uma melhora efetiva no desempenho acadêmico dos estudantes, mas da adoção de políticas de progressão parcial. Em alguns sistemas estaduais de ensino, o aluno pode avançar para a série seguinte mesmo permanecendo em dependência em até seis componentes curriculares.
Os defensores dessa política sustentam que ela contribui para reduzir a evasão escolar, combater a exclusão educacional, evitar repetências sucessivas, melhorar o fluxo escolar e ampliar as oportunidades de conclusão da educação básica.
Todavia, a impressão que se tem é que, na tentativa de elevar os indicadores do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), optou-se por atuar sobre o componente mais facilmente modificável do índice – o fluxo escolar – em vez de promover melhorias efetivas na qualidade do ensino e, consequentemente, na aprendizagem dos estudantes. Em outras palavras, buscou-se reduzir as taxas de reprovação e evasão escolar sem que, necessariamente, houvesse avanços significativos no desempenho acadêmico.
O resultado dessa estratégia revela-se, no mínimo, questionável. Além de suscitar dúvidas quanto à sua efetividade pedagógica, seus reflexos sobre o IDEB mostram-se limitados. O próprio Estado do Pará, que praticamente eliminou a reprovação e permite ao estudante avançar com até seis disciplinas em dependência, continua figurando entre os piores desempenhos do país. Situação semelhante ocorre com o Rio Grande do Norte. Em sentido oposto, estados como Paraná, Ceará, Goiás e Distrito Federal, cujas normas restringem a progressão parcial a duas ou três disciplinas, permanecem entre os melhores colocados no ranking nacional.
As críticas a esse modelo concentram-se justamente na possibilidade de o estudante avançar de série sem dominar conteúdos essenciais. Há o risco de uma aprovação meramente formal, desacompanhada da efetiva aprendizagem, fazendo com que a melhoria dos indicadores decorra exclusivamente do aumento das taxas de aprovação, e não do desenvolvimento das competências e habilidades esperadas para cada etapa da educação básica.
A evasão escolar, frequentemente utilizada como principal justificativa para a adoção dessas medidas, constitui um fenômeno complexo e multifatorial. Entre suas principais causas estão a pobreza, o trabalho precoce, a violência, as dificuldades familiares, a baixa expectativa de ascensão social e o acúmulo de fracassos escolares.
Portanto, enfrentar a evasão exige políticas públicas estruturantes que ultrapassem a simples flexibilização dos critérios de promoção escolar. É necessário compreender as reais causas que afastam o estudante da escola e atuar sobre elas, como demonstram justamente os estados que apresentam os piores indicadores educacionais do país.
Não se ignora que a progressão parcial, quando adequadamente implementada, possa contribuir para reduzir a evasão escolar e melhorar o fluxo dos estudantes. Contudo, seus efeitos positivos sobre o IDEB dependem, necessariamente, da existência de programas efetivos de recuperação da aprendizagem. Quando deixa de ser um instrumento pedagógico excepcional para transformar-se em mecanismo permanente de elevação das taxas de aprovação, perde sua finalidade educacional e compromete a credibilidade dos próprios indicadores de qualidade.
Nesse contexto, ganha atualidade a reflexão do economista e ganhador do Prêmio Nobel Daron Acemoglu, ao descrever diversos países da América Latina como “Leviatãs de Papel”: Estados marcados por extensa burocracia e abundância de normas formais, mas incapazes de entregar serviços públicos de qualidade ou de garantir, na prática, os direitos que proclamam.
A educação brasileira parece caminhando perigosamente nessa direção. Em vez de enfrentar os problemas estruturais do ensino, recorre-se à flexibilização das estatísticas e à produção de indicadores aparentemente positivos, mascarando a realidade educacional e comprometendo a formação das futuras gerações. Afinal, aprovar mais alunos não significa, necessariamente, educar melhor. E uma nação que substitui aprendizagem por estatísticas corre o risco de produzir números cada vez mais satisfatórios, enquanto sua educação se deteriora silenciosamente.
